TAM ÖĞRENME STRATEJİSİ’NİN ETKİLİLİĞİ ÜZERİNE BİR ÇALIŞMA

Öğr. Gör. Şemseddin Koçak

Prof. Dr. Zeynel CEBECİ

Öğr. Gör. Emrah YENİLMEZ

 

ÖZET

Her öğrencinin her bir üniteyi % 70 veya daha üzerinde öğrenebilmesi esasına dayanan eğitim kuramına Tam Öğrenme-Mastery Learning denilmektedir. Bu çalışmada, eğitim ve öğretim faaliyetlerinde sorun olarak sıklıkla karşılaşılan, öğrencilerin öğrenme eksiklerini ve nedenlerini tespit etmek ve bu yönde yapılabilecek eksiklikleri giderici çalışma seçeneklerini ortaya koymak amaçlanmıştır. Bunun yanında, her ünite sonunda varılan başarıyı belirlemek, yıl sonunda her derste gerçekleşen öğrenme düzeyini tespit etmek, öğrencilerin bireysel özelliklerini ve bu bireysel özelliklerine uygun eğitim yapmayı gerçekleştirmek hedeflenmiştir.

Çalışma, Çukurova Üniversitesi İlahiyat Fakültesinde okutulan Öğretmenlik Mesleğine Giriş dersini alan 53 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Ders, 10 üniteye ayrılmış ve her ünitenin tüm öğeleri taranarak, 25 soruluk “çoktan seçmeli” İzleme Testleri hazırlanmıştır. Çalışmada, kontrol ve deney grupları kullanılmış, kontrol grubunda her üniteden sonra sadece o üniteye ait İzleme Testi uygulanmış ve o teste ait sorular sorulmuştur. Deney grubunda ise, yine her üniteden sonra İzleme Testi uygulanmış ve bunun yanında önceki ünitelerden yanlış cevaplandırılan ve cevaplandırılamayan (boş bırakılan) sorular öğrencilere tekrar sorulmuştur. Böylece kontrol grubu ile deney grubu arasındaki “etkililik” tespit edilmeye çalışılmıştır.

Çalışma sonunda, her öğrencinin her ünite sonunda öğrenme eksikleri ve yanlışları belirlenmiştir. Deney grubunda yeni üniteye geçilmeden önce bir önceki ünitede tespit edilen eksik ve yanlışlar üzerinde durulmuş ve giderilmeye çalışılmıştır. Ayrıca, her ünite sonunda öğrencilerin ve sınıfın ulaştığı başarı düzeyi tespit edilmiştir. Böylece, yarıyıl sonunda üzerinde çalışılan derse ait gerçekleşen öğrenme düzeyi ile, bireysel özellikler belirlenmiştir.

Çalışma sonucunda öğrencilerin verdikleri cevaplardan hareket edilerek, deney grubunun % 70’den fazla öğrenme düzeyini gerçekleştirdiği ve kontrol grubu ile deney grubu arasında “anlamlı” bir farkın bulunduğu görülmüştür.

GİRİŞ

Bloom’un Tam Öğrenme ya da Okulda Öğrenme Kuramı adını verdiği bu kuram, öğrencilerin hemen hemen tümünün, bir ünite içinde öğrenilecek yeni davranışların % 75-85 gibi büyük bir kısmını öğrenmiş olmaları hali veya bu düzey ve genellikle bir öğrenmeyi sağlama amacını güden bir öğrenme yaklaşımı (Bloom, 1988) olup; toplu öğrenmelerde gözlenen bireysel ayrılıkların, ek zaman ve öğrenme olanakları sağlandığında, hemen hemen tüm öğrencilerin okullarda öğretilmek istenen tüm yeni davranışları öğrenebileceği savına dayanır (Senemoğlu, 2002).

Bireylere davranış kazandırmada, bireyin genel sağlık durumu, ön bilgileri, zeka seviyesi, güdülenme ve kendine güven gibi “iç şartlar”ın yanında, diğer öğrenciler, basılı araçlar (Büyükkaragöz, 1997), sınıfın fiziksel özellikleri, aile, rehberlik, akran grupları ve öğretmenin nitelikleri ile öğretmenin eğitim sırasında bireye sağladığı eğitim imkanları “dış şartlar” (Erden, 2001) önemli etkenlerdir.

Yine Bloom’a göre, insanlar arasındaki öğrenme düzeyi farklılıklarının temel nedeni, doğuştan getirilen özelliklerden çok, okullardaki öğrenme-öğretme özellikleriyle, diğer çevresel faktörlerdir. Bu faktörlerden zeka, öğretmenin kişilik özellikleri, ailenin sosyo-ekonomik durumu, öğrenme-öğretme etkinlikleriyle doğrudan değiştirilemeyecek etkenlerdir. Fakat öğrencilerin ön öğrenmeleri, ilgisi, tutumları, başarılı olabileceğine olan inançları, öğretim hizmetinin niteliği gibi özellikler, okullardaki öğrenme-öğretme süreci yoluyla değiştirilebilir, değişkenlerdir. Böylece, öğrenciler arasındaki öğrenme farklılıkları en aza indirilebilir ve eğitim sistemleri de seçici ve eleyici olmaktan çıkarılarak, okullar öğrencilerin kendilerini gerçekleştirmelerine yardım edebilen kurumlar haline getirilebilir (Senemoğlu, 2002).

Hemen hemen bütün öğrencilerin, okulların öğretme amacını güttüğü tüm yeni davranışları öğretebileceği görüşü üzerine temellendirilmiş olan Tam Öğrenme Yaklaşımının temelinde; öğrencilere planlı ve duyarlı bir eğitim hizmeti sağlanır, öğrenme güçlükleriyle karşılaşanlara yerinde ve zamanında yardım edilir, onlara yani önceden kararlaştırılan yetkinlikte öğrenmeleri için “yeterli zaman” verilir ve onlar için de anlamlı bir “tam öğrenme” ölçütü belirlenirse, hemen hemen tüm öğrencilerin yüksek düzeyde bir öğrenme gücü geliştirebileceği, düşüncesi, yatar. Yaklaşımın başarılı olmasındaki başlıca etken ise, öğrencinin süreç boyunca sürekli olarak güdülenmekte ve öğrenme güçlüğü ile karşılaştığı her yer ve zamanda sürekli olarak ona yardım edilmekte olmasıdır (Bloom, 1988).

Eğitim etkinlik ve verimliliğini en üst düzeye çıkarmaya çalışan Tam Öğrenme Yaklaşımının;

Öğrenci nitelikleri (Bilişsel Giriş Davranışları, Duyuşsal Giriş Özellikleri),

Öğretim hizmetinin niteliği (ipuçları (işaret), katılma, pekiştirme, dönüt ve düzeltme),

Öğrenme ürünleri (öğrenme düzeyi ve çeşidi, öğrenme hızı, duyuşsal ürünler), olmak üzere, üç temel değişkeni vardır (Senemoğlu, 2002).

Bu çalışmada, Öğretim ya da Öğretim Hizmetinin Niteliği olarak adlandırılan ikinci değişken ile; öğrenciye neleri, nasıl öğrenecekleri ile ilgili verilen uyarıcıların öğrenme sürecine katılma olanakları, öğrenciye verilen pekiştireç ve öğrenme eksiklerini belirleme ve düzeltme etkinlikleri üzerinde durulmaktadır. Çünkü Giriş Özellikleri yanında, Öğretim Hizmetinin Niteliği de olumlu olduğu zaman Öğrenme Düzeyi ve Niteliği yükselmekte ve öğrenciler arasındaki başarı farkları en aza inmektedir (Senemoğlu, 2002).

Öğretim Hizmetinin Niteliğini dört temel faktör olan işaret (ipucu), katılma, petiştirme ve dönüt-düzeltme oluşturmaktadır.

İşaret (ipucu); öğrenme-öğretme sürecinde, öğrenciye neyi öğreneceğini, bunları niçin ve nasıl öğreneceğini gösteren mesajların tümüne işaret (ipucu) denir. Bunlar, sözlü olabileceği gibi olay ya da varlıklar, kaynaklar, yardımcı kitaplar da olabilir. Öğrenme ortamında nitelikli işaretler kullanmanın öğrenme düzeyinde 1 ss’lık artış sağladığı görülmüştür.

Katılma; öğrencinin istenen davranışı kazanması için kendine sağlanan işaretlerle, belli bir düzeyde açık ya da örtük olarak etkileşmesi ve bu çabayı, davranışı kazanıncaya kadar devam ettirmesine denir. Katılmada, işaretlerin uygunluğu, pekiştirmenin yerinde ve zamanında yapılması, düzeltme etkinliklerinin yerinde yapılması önemli bir yer tutar.

Pekiştirme; davranışın tekrar edilme sıklığını arttırma işlemi olup, etkili kullanılması durumunda öğrenme düzeyi 1,2 ss yükselmektedir.

Dönüt ve Düzeltme: Dönüt, öğrenciye öğrenmelerinin doğruluğu ya da yanlışlığı hakkında verilen mesajların bütününe, Düzeltme ise, eksiklerin tamamlanması, yanlışların doğrulanması işlemine denir.

Dönüt ve düzeltme, öğretim hizmeti niteliğini ve öğrenme düzeyini belirleyen en önemli öğedir. Çünkü sınıf ortamında öğreticinin her öğrenci ile etkileşimi eşit olmadığı gibi, işaretler, katılma ve pekiştireçler de –daha önce de belirtildiği gibi- her öğrencinin iç koşullarına göre anlam kazanır ve öğrenme düzeylerinde farklılıklar gözlenir. Bu nedenle, öğrencilere kazandırılmak istenen davranışların hangisi tam, hangilerinin yetersiz öğrendikleri ya da hiç öğrenemediklerini ve öğrenmeme nedenlerini belirleyerek, her öğrencinin eksik ve yanlışlarının düzeltilmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Başka bir deyimle dönüt ve düzeltme etkinliklerinin yapılması gereklidir (Senemoğlu, 2002).

Çünkü dönütlerin; yönlendirici, güdüleyici ve pekiştirici olmak üzere üç temel işgörüsü vardır. Öğrencilerin sorduğu sorulara verdiği yanıtlar karşısında “doğru, tamam, eksik, yanlış” gibi sözcükler yönlendirici dönüt olup, bunlardan “doğru, tamam” gibi dönütler öğrenilenlerin pekiştirilmesinde güdüleyici, rol oynar. Değerlendirme sonucunda yüksek not verilmesi ise pekiştireç görevini görür (Sönmez, 2003).

Dönüt alıp düzeltme yapmanın en etkili yollarından biri her ünite sonunda İzleme Testleri uygulayıp değerlendirme yapmaktır. İzleme Testleri, her ünitede kazandırılmak istenen tüm davranışların ne derece kazandırılmış olduğunu yoklayan testlerdir. İzleme Testleri sonuçlarına göre, düzeltme etkinliklerini planlamak mümkündür. Düzeltme etkinlikleri sırasında, öğretimin bireyselleştirilmesi ve böylece tam öğrenme sağlanabilmektedir (Senemoğlu, 2002).

Tam Öğrenme Yaklaşımında ele alınan bağımsız değişkenlerin Öğrenme Ürünleri üzerindeki etkilerini inceleyebilmek ve öğrenme ürünlerindeki eksiklerin yığınlaşmadan giderilmesini sağlamak için hem grupla öğretime, hem de öğretimin bireyselleştirilmesine imkan verecek bir Öğrenme Biriminin tanımlanmasına gerek duyulmuştur. Bu birim, birarada öğrenilmesi uygun, anlamlı ve sonunda ölçme ve değerlendirme yapmak için yeterli düzeyde öğrenme ürünü oluşturabilmelidir. Başka bir deyimle Öğrenme Birimi, ölçülüp değerlendirilebilecek kadar öğrenme ürününü kapsamalı ve öğrenme eksik ve güçlüklerinin yığınlaşmadan düzeltilmesine imkan verecek büyüklükte olmalıdır. Böyle bir birim, her ünite için 1-10 saatlik süreyi kapsayan 15-30 davranışın öğretildiği bir birimdir (Senemoğlu, 2002).

İzleme Testleri uygulayarak Tam Öğrenmenin Etkililiğini klasik sınıf ortamında araştırmak nerdeyse mümkün değildir. Çünkü, İzleme Testlerine verilen cevapları elle bilgisayara girmek, buarada -deney grubunda- yanlış ve eksik sorulara verilen cevapları tekrar girmek ve bunu her İzleme Testi uyguladıktan sonra yapmak gereklidir. Ayrıca, İzleme Testlerinin çokluğu yanında, soru ve öğrenci sayısının da fazla olması, uygulamayı nerdeyse imkansız hale getirmektedir. Bu nedenle, öğretimde bilgisayar kullanmak, başka bir deyimle Bilgisayar Destekli Eğitim (BDE) yapmak gereklidir. BDE denildiğinde, eğitim-öğretim etkinlikleri sırasında, eğitimi zenginleştirmek ve niteliği yükseltmek için öğretmene yardımcı bir araç olarak bilgisayardan yararlanmak anlaşılmaktadır. Bilgisayarı okullarda kullanma yollarından biri de, Ölçme ve Değerlendirme işlemleridir. Örneğin sınavların değerlendirilmesi ve yapılması çalışmalarında bilgisayarın kullanılmasıdır (Demirel, Seferoğlu ve Yağcı, 2002).

ÇALIŞMANIN AMACI VE ÖNEMİ

Bu çalışmanın amacı, Tam Öğrenme Stratejisinin (Yaklaşımının) etkililiğini araştırmaktır.

Ayrıca bu çalışma ile;

Bilgisayar destekli ölçme ve değerlendirme çalışmalarının her derste uygulanabileceği,

Böylece öğretim elemanlarına zaman kazandıracağı,

Öğrenciye vereceği dönütlerle, onları güdüleyeceği ve başarılarını yükselteceği, ve

Ölçme ve değerlendirme çalışmalarının daha objektif yapılabileceği, düşünülmektedir.

YÖNTEM

Bu çalışma 2003-2004 öğretim yılının birinci yarıyılında, Ç.Ü. İlahiyat Fakültesi İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümü 1. sınıfında okuyan ve İD-101 Öğretmenlik Mesleğine Giriş dersini ilk defa alan, iki şubedeki toplam 53 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Şubelerden birincisi 27 öğrenciden oluşmakta olup, kontrol grubu, diğeri ise 26 öğrenciden oluşmakta olup deney grubu olarak kullanılmıştır.

Araştırmada, her iki gruba da Ekim 2003’ün ilk haftasında, ayırt edicilik dereceleri “iyi” ve “çokiyi” sorulardan oluşan ve her üniteden 5 soru seçilerek oluşturulmuş toplam 50 soruluk bir Ön Test uygulanmıştır. Gruplar arasındaki t testi sonuçlarına bakılmış ve sonucun “önemsiz” (P =0.234) olduğu görülmüştür.

Çalışmada ders olarak İD 101 Öğretmenlik Mesleğine Giriş dersinin ve İlahiyat Fakültesi öğrencilerinin seçilme nedeni, araştırmacılardan birinin ilgili Fakültede adı geçen dersi okutmakta olmasıdır.

Araştırmada, sınav ve istatistiksel işlemler için, Çukurova Üniversitesi Bilgi İşlem Merkezi tarafından geliştirilmiş olan Çevrim İçi Sınav ve Ölçme-Değerlendirme Sistemi (ÇİSÖD) kullanılmıştır.

Çalışmada, YÖK’ün hazırlamış olduğu İlahiyat Fakülteleri Ders Tanımları (Müfredat Programı) esas alınarak, İD 101 Öğretmenlik Mesleğine Giriş dersi 10 üniteye ayrılmış ve her ünitenin tüm öğeleri taranarak (öğelere dönük analiz yapılarak) İzleme Testleri hazırlanmıştır. Her ünitenin ortalama 25 öğeden oluştuğu belirlenmiştir. 25’ten fazla olan öğelerin paralel olanlardan yalnız bir tanesi uygulamaya dahil edilmiş, 25’ten az olan öğeler ise paralel sorular yazılarak 25’e tamamlanmıştır.

Dersin planlaması yapıldıktan sonra, öğretim yılı başında öğrencilere, her hafta ünite bittikten sonra İzleme Testi uygulanacağı, deney grubunda ise, her yeni ünite ile birlikte önceki ünitelere ait cevaplandırılmayan (eksik bırakılan) ve yanlış cevaplanan soruların tekrar sorulacağı ve bu uygulamanın dönem sonuna kadar sürdürüleceği bildirilmiştir. Ayrıca, her İzleme Testi uygulandıktan hemen sonra, cevaplamayı bitiren her öğrencinin hangi soruları cevaplayamadığı (soru numarası ve metin olarak), aldığı puan ve aritmetik ortalama ve standart sapmaya göre sınıf içerisinde bulunduğu yer ile sınıf içerisindeki başarı sırasını görebileceği bildirilmiştir.

Dönem sonunda da, dönem başında uygulanan Ön Test, Son Test olarak kontrol ve deney gruplarına uygulanmış ve aralarındaki t testi sonuçlarına bakılmıştır.

10 hafta boyunca, her ünitenin İzleme Testleri sonuçlarına ait karne örneği Tablo 1 ve Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 1: Öğrenci Karnesi (1. Hafta)

Tablo 1, doğru, yanlış ve cevaplanamayan (boş bırakılan) soruların numaralarını göstermektedir.

Tablo 2: Öğrenci Karnesi (2. Hafta)

 

Tablo 2: Sınav yapılan ve önceki ünitelere de ait, doğru, yanlış ve cevaplanamayan soruların numaraları ile ünite numaralarını göstermektedir.

Deney Grubundaki öğrencilere, -karnelerini gördükten sonra- yanlışların düzeltilmesi, eksiklerin giderilmesine yönelik rehberlik çalışmaları yapılmıştır. Ders çalışırken, ders kitabı ile birlikte yardımcı kitapları da okumaları ve sözlüklerden yararlanmaları, üniteleri öğelere dönük analiz yaparak okumaları gerektiği, yanlışları düzeltmeleri durumunda puanlarının yükseleceği, dolaysıyla sınıf içinde başarı sıralarının değişeceği hatırlatılmıştır. Öğrencilerin İzleme Testleri ile ilgili sorularına direkt cevaplar verilmeyip, ipuçları verilerek doğru cevapları kendilerinin bulmaları sağlanmış ve derse katılmaları teşvik edilmiştir. Ayrıca derse, işlenecek üniteyi okuyarak gelmeleri söylenmiştir. Kontrol grubunda da aynı çalışmaların yapılması gerektiği belirtilmiştir.

ARAŞTIRMA BULGULARI

Tablo 3: Araştırma Bulguları

___________________________________________________________________________

Kontrol Grubu (n=27) Deney Grubu (n=26)

___________________________________________________________________________

Ünite             Doğru              Öğrenci başına düşen                  Doğru cevap             Öğrenci başına düşen

No              cevap sayısı          Doğru cevap sayısı        %            sayısı                 %  Doğru cevap sayısı

1                         455                             16,85                     67,40               447                                17,19  

2                        601                              22,25                    89,03               586                                  22,53

3                       528                              19,55                     78,22               618                                  23,76

4                       392                              14,51                     58,07               535                                  20,57

5                       450                              16,66                     66,66                555                                  21,34

6                      427                               15,81                    63,25                 537                                  20,65

7                      401                               14,85                     59,40                632                                  24,30

8                      474                               17,55                    70,22                 678                                  26,07

9                      361                               13,37                    53,48                 543                                  20,88

10                   460                                17,03                   68,14                 622                                   23,92

Toplam                                               16,84                   67,39            5733/6500      88,22          22,12

gerçekleşen öğrenme 4549/6750

 

Çalışma boyunca öğrencilere 10 üniteden 25 soruluk İzleme Testleri uygulanmış olup, her öğrenciye toplam 250 yeni soru sorulmuştur. Kontrol grubunda 27, deney grubunda ise 26 öğrenci bulunmakta olup, analizler Tam Öğrenme Ölçütü olarak % 70 esas alınıp (25x70:100) 17,5 veya üzeri Doğru cevap üzerinden yapılmıştır.

10 Hafta boyunca, kontrol grubunun 6750 sorunun 4549’unu doğru olarak cevaplayabildiği ve bu değerin % 67,39’a karşılık geldiği görülmüş olup, 2, 3, ve 8. ünitelerin dışında Tam Öğrenmenin gerçekleşmediği; deney grubunda ise 10 hafta boyunca sorulan 6500 yeni sorunun 5733’ünün doğru olarak cevaplandırıldığı ve bu değerin % 88;20’ye karşılık geldiği, Tam Öğrenmenin ise sadece 1. ünite uygulandığı sürede gerçekleşmediği, bundan sonra bu ünitede de Tam Öğrenmenin gerçekleştiği ve ortalama Doğru cevap sayısının 22,12 olup bu değerin de Tam Öğrenme Ölçütü olan 17,50’dan yüksek olduğu görülmüştür. Tam Öğrenme değerleri Tablo 4’te verilmiştir.

 

 

 

 

 

Tablo 4: Tam Öğrenme Stratejisinin Etkililiği

 

Deney grubunda önceki ünitelerden yanlış cevaplanan ve boş bırakılan sorular tekrar sorulduğu için bu değerin yüksek çıkması olağandır; Kontrol grubunda da öğrencilerin sınavdan sonra yaptıkları bazı yanlışların doğru cevaplarını öğrendikleri için, öğrenme düzeyinin daha yüksek gerçekleştiği söylenebilir, iddiasının geçerliğini araştırmak için gruplara -daha önce uygulanmış olan- Ön Test ile, araştırma bittikten sonra Son Test uygulanmış ve t testi sonuçlarına bakılmıştır. Sonuçlar tablo 5’te verilmiştir.

Tablo 5:Gruplararası Ön Test ve Son Test Sonuçları

Gruplar

N

Ön Test ()

SS

Son Test ()

SS

Kontrol Grubu

27

13,1481

3,9390

22,6296

3,7942

Deney Grubu

26

14,3077

2,9902

26,6538

4,4984

Ön Test P= .234 P>.05 önemsiz.

Son Test P= .001 P<.05 önemli.

 

SONUÇ VE ÖNERİLER

Kontrol grubunda 2, 3 ve 8. ünitelerde Tam Öğrenme sağlanmış olup, ortalama öğrenme düzeyi 67,39 olarak gerçekleşmiştir.

Deney grubunda, sadece 1. ünitede Tam Öğrenme ilk uygulanışta gerçekleşmemiş olup, ortalama öğrenme düzeyi % 88,20 olarak gerçekleşmiştir. Bu değer, tarafımızdan yapılan araştırmada bulunan sonuca (% 88,22) çok yakındır (Koçak, Cebeci, Yenilmez, 2003).

Her yeni üniteye geçildiğinde, önceki ünitelerdeki yanlış cevaplandırılan ve cevaplandırılmayan (boş bırakılan) soruların doğru cevabının öğrenilebileceği varsayımı dikkate alınarak, gruplararası t testi sınaması yapılmış ve sonuç yüksek düzeyde anlamlı (.001) bulunmuştur. Deney grubundaki bu farklılığın; ipucu (işaret), pekiştirme, katılma, dönüt ve düzeltme değişkenlerinin Öğretim Sürecinde sistemli olarak kullanıldığından ileri geldiği söylenebilir.

Tam Öğrenmenin, Ön Test sonuçlarına göre, öğrenme düzeyleri düşük olan gruplarda da etkili olabileceği görülmüştür.

Tam Öğrenme Stratejisinin uygulandığı grupta (deney grubunda), öğrencilerin daha düzenli olarak ders çalıştıkları ve derse daha çok ilgi gösterdikleri görülmüştür.

Kontrol grubundaki öğrencilerin, önceki ünitelere ait yanlış ve cevaplanamayan sorular üzerinde pek fazla durmadıkları görülmüştür.

Deney grubundaki öğrencilerin, önceki ünitelerden gelen sorulardan dolayı ek zaman istedikleri ve kullandıkları görülmüş olup, Tam Öğrenme Stratejisini uygulayacak öğretmenler bu durumu gözönüne almalıdır.

Özellikle deney grubundaki öğrenciler böyle bir çalışmayı yararlı bulmuş ve Kamu Personeli Seçme Sınavına hazırlık olarak değerlendirmişlerdir.

Sonuç olarak, Tam Öğrenme Stratejisinin etkili bir Öğretim Stratejisi olduğu ve bilgisayar laboratuvarı bulunan her okulda uygulanabileceği, söylenebilir.

KAYNAKLAR

 

Bloom, Benjamin S. İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. (Çev. Durmuş Ali Özçelik), Ankara, 1998.

Büyükkaragöz, S. Savaş. Program Geliştirmede “Kaynak Metinler”. Konya, 1977.

Demirel, Özcan, S. Sadi Seferoğlu ve Esed Yağcı. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Ankara, 2002.

Erden, Münire. Öğretmenlik Mesleğine Giriş. İstanbul, 2001.

Fidan, Nurettin ve Münire Erden. Eğitim Bilimine Giriş. Ankara, 1991.

Koçak, Şemseddin, Zeynel Cebeci ve Emrah Yenilmez. “Tam Öğrenme Stratejisinin Bilgisayar Destekli Uygulanması Üzerine Bir Çalışma”. Ç. Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi. Ocak-Haziran 2003.

Senemoğlu, Nuray. Gelişim, Öğrenme ve Öğretim. Ankara, 2002.

Sönmez, Veysel. Program Geliştirmede Öğretmen Elkitabı. Ankara, 2003.